人类发展生态学视域下新任幼儿教师家庭教育指导能力短板及提升对策
文章字数：4686
摘要:新任幼儿教师通常能够完成日常通知、幼儿情况反馈和常规家长活动,但是却较难把幼儿在园表现、家庭教养过程、家园互动质量及外部支持条件纳入同一分析框架,因而容易造成家庭教育指导停留在经验提醒和统一要求层面。本文从家庭观察、沟通协商、资源协同和动态调适四方面分析能力构成,审视新任教师在需求识别、双向沟通、专业资源利用和政策转化方面的短板,提出建立家庭生态信息档案与差异化评估机制,构建共同研判和问题会谈制度,形成以幼儿发展证据为起点、以家园协商为核心、以园所培养为保障的连续实践体系。
关键词:人类发展生态学;新任幼儿教师;家庭教育指导;家园共育;协同支持
引言
幼儿的情绪、交往、生活习惯和学习品质, 往往在亲子互动、家庭分工、教师回应及同伴关系的交织中形成。新任教师若只依据某次哭闹或冲突提出建议,容易把发展问题简化为幼儿个人问题, 忽略家庭作息、照护者更替及家园要求不一致等影响。幼儿园家庭教育指导已从“配合班级工作”转向主动交流幼儿发展状况、指导科学育儿并联结社会资源, 相关研究也持续强调指导内容的专业化与对象差异[1]。本文将人类发展生态学转化为观察家庭环境、分析系统联系、调用外部资源和跟踪时间变化的工作视角,据此讨论能力构成、现实短板及提升路径。
1人类发展生态学视域下家庭教育指导能力的构成
1.1基于幼儿发展需求的家庭观察能力
家庭观察能力表现为教师能把幼儿在园行为与家庭生活线索对应。新任教师需要通过入园交流、日常记录、家访或个别访谈,了解主要照护者、亲子陪伴、睡眠饮食、家庭语言及近期事件,再与幼儿在游戏、生活和同伴交往中的连续表现相互印证, 观察寻找影响发展的稳定条件和近期变化。例如,幼儿持续午睡困难时,应辨别其与家庭晚睡、照护者轮换、入园焦虑,还是生理不适有关。在建立“在园表现—家庭情境—发展需要”的证据联系时,指导才有针对性。
1.2面向家园互动情境的沟通协商能力
家庭教育指导要围绕幼儿发展事实形成可共同执行的方案。沟通协商能力包括准确描述行为、倾听家长解释、识别关注差异、调节沟通情绪及协商行动边界。研究表明,家园沟通胜任力不仅依赖表达技巧,也受到合作态度、专业判断和关系维护能力影响[2]。新任教师反馈问题时应说明发生时间、情境、频率和幼儿反应,避免笼统判断,提出建议时还要确认由谁、在何时执行并约定复盘节点。
1.3整合园所与社区资源的协同指导能力
若幼儿出现语言发展迟缓、持续情绪困扰、疑似发育偏离及家庭照护困难等问题,可能需要保健医师、心理教师、特殊教育人员或社会工作者参与。协同指导能力要求新任教师了解园内会商岗位、社区公共服务和转介条件,在获得家长同意后完成信息衔接与跟踪,家庭教育指导服务需要分模块、分阶段、分类别设置内容并形成多主体递送网络[3]。教师应说明问题表现、转介目的、职责边界和反馈方式,使外部资源真正进入家庭支持过程。
1.4应对家庭差异变化的动态调适能力
家庭结构、照护安排和教育需求会随幼儿年龄、父母工作迁居,或二孩出生而变化,原有方案可能随之失效。教师需比较幼儿在不同时段、不同场景中的表现,判断是短期波动、阶段适应还是持续风险, 调整沟通频率、目标难度和支持方式。教师应根据家庭行动条件持续修正建议:隔代照护家庭要兼顾祖辈可操作性与父母期待,流动家庭要关注环境变动带来的安全感和同伴适应,工作时间不固定的家长则需要碎片化亲子方案。
2新任幼儿教师家庭教育指导能力的现实短板
2.1微观系统中幼儿家庭需求识别不够准确
新任教师对幼儿需求的判断,往往集中于园内能够直接观察到的行为表现,对家庭信息的获取则主要来源于入园登记表和家长的主动反馈,缺乏持续采集、交叉验证与动态更新。面对幼儿挑食、攻击、退缩或分离焦虑等问题,部分教师容易直接套用常规指导建议,却未了解相关行为在家庭中是否同样存在、由不同家庭成员照护时是否有所变化,以及近期家庭成员、生活环境和作息安排是否发生调整,将幼儿的阶段性反应判断为稳定特征, 也可能将家庭在时间、能力和照护条件方面的实际困难简单归因于家长不够重视,导致家庭需求识别与实际情况之间出现偏差。
2.2中间系统中家园双向沟通深度不足
新任教师与家长的日常沟通较为频繁,但沟通内容多集中于进餐、午睡、活动通知和行为结果等表层信息,较少围绕幼儿的发展过程、行为原因和支持方式来展开共同分析。面对入园焦虑、同伴冲突等问题时,家园沟通常停留在情绪安抚、事件说明和责任澄清层面,难以形成具有连续性和针对性的教育共识。部分新任教师担心自身专业权威受到质疑,倾向于使用结论性表达来维持沟通中的确定感,同时又缺乏有效追问、信息复述、差异辨析和协商解决的经验,忽视对问题的持续研判和沟通质量的提升。
2.3外部系统中专业支持资源利用较为有限
不少新任教师面对疑似发展迟缓、持续性情绪问题或家庭关系困扰时,通常依赖网络搜索获取一般性建议或在上报园所后被动等待处理, 缺少主动会商、专业评估和资源匹配意识。部分教师担心提出转介建议会增加家长焦虑, 因而长期采取“继续观察”的方式;也有教师在缺乏充分依据的情况下直接向家长表达带有诊断倾向的判断,造成不必要的紧张。当外部支持资源未被转化为明确、可执行的工作路径时,即使新任教师意识到相关问题已经超出自身专业能力,也难以实现稳妥、及时的专业衔接。
2.4宏观系统中家庭教育政策转化能力偏弱
新任教师通常能够理解并复述尊重家长、平等合作和科学育儿等基本要求,但在具体教育情境中,仍较难将政策原则转化为清晰、适度且具有可操作性的指导尺度。在行为习惯培养等议题上,部分教师容易将原则性要求简单转化为统一安排,忽视不同家庭在照护结构、生活条件和幼儿发展特点方面的差异。涉及监护疏忽、心理危机或特殊教育需要时,教师又可能难以准确把握个人指导、园所报告和专业机构处置之间的职责边界[4]。
3人类发展生态学视域下新任幼儿教师家庭教育指导能力提升对策
3.1建立幼儿与家庭需求的持续识别机制
新任教师应以幼儿在园内行为、集体活动和情绪调节中的实际表现为起点,记录行为发生的时间、场景、持续程度以及互动对象,同时向家长了解主要照护者、家庭作息、亲子交流和近期家庭事件,每两周进行一次对照,分析幼儿行为在家庭和班级两个微观系统中的一致性与差异性。遇到照护者更换、家庭成员离开、搬家、入园或升班等时间节点时,应及时更新观察重点,并由班主任、保育教师和家长共同调整支持措施。
例如,某小班幼儿入园后经常在午餐时哭闹并拒绝使用餐具,新任教师通过两周的连续记录,发现幼儿在点心环节能够自主进食,但午餐时只有在成人喂食后才愿意继续。经家长反馈,幼儿此前一直由祖母照护,在入园后才开始由父母承担日常照护。教师将支持重点确定为稳定情绪与逐步建立自主进餐习惯,即园内由固定教师陪伴幼儿进餐并安排熟悉同伴示范,家庭保持固定座位和用餐时间,每周记录自主进餐情况,直到幼儿能够独立完成大部分午餐。家庭和园所两个微观系统的同步调整,使幼儿在持续互动中逐渐形成新的生活习惯。
3.2优化家园双向沟通与协商指导方式
新任教师应围绕同一发展问题,与家长双方共同设定一个阶段目标,分别明确家庭和园所的实施内容,约定一至两周后的反馈时间。教师重点记录幼儿在园内与教师、同伴和活动材料的互动情况,家长重点记录幼儿与家庭成员的互动及作息执行情况,再通过面谈或电话整合两类信息。对于持续时间较长的问题,可邀请班主任、年级组长或保教管理人员共同参与,使家园沟通从教师与单个家长之间的交流,扩展为多主体协同支持。
例如,某中班幼儿连续一周拒绝入园,父母认为幼儿在园内受到同伴排斥。教师观察发现,幼儿进入活动区后能够正常参与游戏。通过双向沟通,教师提供了幼儿晨间哭闹时间、进入班级后的活动表现以及同伴互动记录,家长补充近期家庭作息变化和送园人员频繁更换的情况。双方共同确定调整计划为:由母亲连续两周固定送园,家庭在出门前使用相同的准备程序,教师每天安排固定同伴在门口迎接,并为幼儿预留熟悉的拼搭任务,家长记录幼儿出门情绪,教师记录入园后的恢复时间,每周共同比较一次。最后幼儿能够主动进入班级,家庭照护方式与园所接待方式也形成了有效衔接,中间系统的稳定联系增强了幼儿对两个生活环境的适应。
3.3构建园所支持下的入职培养体系
园所可围绕新任教师实际承担的家庭教育指导任务,建立分层培养体系。微观系统层面的培养重点放在幼儿观察、家庭访谈和亲子互动分析;中间系统层面重点训练家园目标协商、信息整合和矛盾处理;外部系统层面重点训练专业资源查询、园内会商和转介衔接;宏观系统层面结合家庭教育、儿童保护、学前教育政策设置和情境研判任务。每名新任教师由一名骨干教师负责带教,每月选择一个真实案例,依次完成观察、访谈、分析、指导和复查。园所每月组织一次案例会商,由教师、保育人员、保教管理人员和心理健康教师共同讨论,使园所管理制度、同事支持和专业培训持续深化新任教师的指导实践。
例如,某幼儿园为新任教师安排了一学期的家庭教育指导实践。第一个月由导师指导新任教师记录幼儿行为及互动情境,第二个月训练家长访谈和信息整理,第三个月开展家园协商模拟,第四个月参与园内个案会商,第五个月跟随保教主任了解专业机构转介流程。其间,一名新任教师负责跟踪一名午睡困难幼儿,在导师帮助下发现幼儿夜间入睡较晚、家庭睡前活动不固定。该教师遂与家长商定调整夜间作息,园内同步设置固定的午睡准备活动并每周比较幼儿入睡时间,幼儿平均入睡时间明显缩短,新任教师专业能力也在持续参与真实互动的过程中逐步提升。
3.4拓展社区与专业机构协同支持网络
幼儿园可把社区卫生服务中心、妇幼保健机构、儿童医院、家庭教育指导站和社会工作机构纳入幼儿家庭教育支持体系,使外部系统资源通过园所进入幼儿的日常生活。园所应建立专业资源清单,标明各机构的服务范围、联系人、预约方式和适用情形,设置专人负责资源更新与转介协调。新任教师若发现幼儿存在持续性的语言、动作、情绪或社会交往问题,应先整理园内观察、家庭反馈和既往支持记录, 再提交园所会商,经园所与家长协商后再由专业机构开展筛查或指导,最后由教师将专业建议转化为班级活动和家庭练习。
例如,某幼儿园一名四岁幼儿很少主动使用语言表达需求,在集体活动中经常通过拉扯教师衣物寻求帮助。新任教师连续一个月记录幼儿在进餐、游戏、户外活动和离园环节中的语言表现,向家长了解其家庭交流情况。专业人员提出增加情境表达训练的建议后,教师在班级中设置购物、点餐和角色扮演活动,家长每天安排亲子绘本讲述,社区专业人员每月跟踪一次。两个月后,幼儿能够使用短句表达饮水、取物和参与游戏等需求,外部专业资源也通过家园合作进入了幼儿的日常互动过程。
结束语
新任教师家庭教育指导能力短板的实质, 是幼儿发展证据、家庭生活信息、园所培养机制和社会支持网络尚未形成稳定连接的结果。通过以动态档案和差异化评估提高需求识别精度,以共同研判和正式会谈提升协商深度,以任务、导师和分阶段评价支持入职成长,以资源清单、跨专业会商和特殊家庭转介拓展支持边界的方法,新任教师才能在真实问题中获得可观察、可复盘、可求助的成长路径,使得家庭教育指导从经验提醒转向基于发展证据的专业服务。
中共广西壮族自治区委员会机关保育院 程 敏
参考文献
[1]夏婧,王红雨,张诗雅.幼儿园教师家庭教育指导胜任力调查研究 [J]. 教育理论与实践,2023,43(35):37-41.
[2]黄娟娟.幼儿园职初教师家庭教育指导专业自觉水平现状及影响因素的研究[J].上海教育科研,2017(5):70-74.
[3]但菲,耿雅琦.幼儿园新入职教师胜任力现状及提升策略[J]. 当代教师教育,2020,13(3):57-64.
[4]边玉芳,张馨宇.我国家庭教育指导服务内容体系的构建与递送路径 [J]. 中国电化教育,2024(12):8-14,22.
关键词:人类发展生态学;新任幼儿教师;家庭教育指导;家园共育;协同支持
引言
幼儿的情绪、交往、生活习惯和学习品质, 往往在亲子互动、家庭分工、教师回应及同伴关系的交织中形成。新任教师若只依据某次哭闹或冲突提出建议,容易把发展问题简化为幼儿个人问题, 忽略家庭作息、照护者更替及家园要求不一致等影响。幼儿园家庭教育指导已从“配合班级工作”转向主动交流幼儿发展状况、指导科学育儿并联结社会资源, 相关研究也持续强调指导内容的专业化与对象差异[1]。本文将人类发展生态学转化为观察家庭环境、分析系统联系、调用外部资源和跟踪时间变化的工作视角,据此讨论能力构成、现实短板及提升路径。
1人类发展生态学视域下家庭教育指导能力的构成
1.1基于幼儿发展需求的家庭观察能力
家庭观察能力表现为教师能把幼儿在园行为与家庭生活线索对应。新任教师需要通过入园交流、日常记录、家访或个别访谈,了解主要照护者、亲子陪伴、睡眠饮食、家庭语言及近期事件,再与幼儿在游戏、生活和同伴交往中的连续表现相互印证, 观察寻找影响发展的稳定条件和近期变化。例如,幼儿持续午睡困难时,应辨别其与家庭晚睡、照护者轮换、入园焦虑,还是生理不适有关。在建立“在园表现—家庭情境—发展需要”的证据联系时,指导才有针对性。
1.2面向家园互动情境的沟通协商能力
家庭教育指导要围绕幼儿发展事实形成可共同执行的方案。沟通协商能力包括准确描述行为、倾听家长解释、识别关注差异、调节沟通情绪及协商行动边界。研究表明,家园沟通胜任力不仅依赖表达技巧,也受到合作态度、专业判断和关系维护能力影响[2]。新任教师反馈问题时应说明发生时间、情境、频率和幼儿反应,避免笼统判断,提出建议时还要确认由谁、在何时执行并约定复盘节点。
1.3整合园所与社区资源的协同指导能力
若幼儿出现语言发展迟缓、持续情绪困扰、疑似发育偏离及家庭照护困难等问题,可能需要保健医师、心理教师、特殊教育人员或社会工作者参与。协同指导能力要求新任教师了解园内会商岗位、社区公共服务和转介条件,在获得家长同意后完成信息衔接与跟踪,家庭教育指导服务需要分模块、分阶段、分类别设置内容并形成多主体递送网络[3]。教师应说明问题表现、转介目的、职责边界和反馈方式,使外部资源真正进入家庭支持过程。
1.4应对家庭差异变化的动态调适能力
家庭结构、照护安排和教育需求会随幼儿年龄、父母工作迁居,或二孩出生而变化,原有方案可能随之失效。教师需比较幼儿在不同时段、不同场景中的表现,判断是短期波动、阶段适应还是持续风险, 调整沟通频率、目标难度和支持方式。教师应根据家庭行动条件持续修正建议:隔代照护家庭要兼顾祖辈可操作性与父母期待,流动家庭要关注环境变动带来的安全感和同伴适应,工作时间不固定的家长则需要碎片化亲子方案。
2新任幼儿教师家庭教育指导能力的现实短板
2.1微观系统中幼儿家庭需求识别不够准确
新任教师对幼儿需求的判断,往往集中于园内能够直接观察到的行为表现,对家庭信息的获取则主要来源于入园登记表和家长的主动反馈,缺乏持续采集、交叉验证与动态更新。面对幼儿挑食、攻击、退缩或分离焦虑等问题,部分教师容易直接套用常规指导建议,却未了解相关行为在家庭中是否同样存在、由不同家庭成员照护时是否有所变化,以及近期家庭成员、生活环境和作息安排是否发生调整,将幼儿的阶段性反应判断为稳定特征, 也可能将家庭在时间、能力和照护条件方面的实际困难简单归因于家长不够重视,导致家庭需求识别与实际情况之间出现偏差。
2.2中间系统中家园双向沟通深度不足
新任教师与家长的日常沟通较为频繁,但沟通内容多集中于进餐、午睡、活动通知和行为结果等表层信息,较少围绕幼儿的发展过程、行为原因和支持方式来展开共同分析。面对入园焦虑、同伴冲突等问题时,家园沟通常停留在情绪安抚、事件说明和责任澄清层面,难以形成具有连续性和针对性的教育共识。部分新任教师担心自身专业权威受到质疑,倾向于使用结论性表达来维持沟通中的确定感,同时又缺乏有效追问、信息复述、差异辨析和协商解决的经验,忽视对问题的持续研判和沟通质量的提升。
2.3外部系统中专业支持资源利用较为有限
不少新任教师面对疑似发展迟缓、持续性情绪问题或家庭关系困扰时,通常依赖网络搜索获取一般性建议或在上报园所后被动等待处理, 缺少主动会商、专业评估和资源匹配意识。部分教师担心提出转介建议会增加家长焦虑, 因而长期采取“继续观察”的方式;也有教师在缺乏充分依据的情况下直接向家长表达带有诊断倾向的判断,造成不必要的紧张。当外部支持资源未被转化为明确、可执行的工作路径时,即使新任教师意识到相关问题已经超出自身专业能力,也难以实现稳妥、及时的专业衔接。
2.4宏观系统中家庭教育政策转化能力偏弱
新任教师通常能够理解并复述尊重家长、平等合作和科学育儿等基本要求,但在具体教育情境中,仍较难将政策原则转化为清晰、适度且具有可操作性的指导尺度。在行为习惯培养等议题上,部分教师容易将原则性要求简单转化为统一安排,忽视不同家庭在照护结构、生活条件和幼儿发展特点方面的差异。涉及监护疏忽、心理危机或特殊教育需要时,教师又可能难以准确把握个人指导、园所报告和专业机构处置之间的职责边界[4]。
3人类发展生态学视域下新任幼儿教师家庭教育指导能力提升对策
3.1建立幼儿与家庭需求的持续识别机制
新任教师应以幼儿在园内行为、集体活动和情绪调节中的实际表现为起点,记录行为发生的时间、场景、持续程度以及互动对象,同时向家长了解主要照护者、家庭作息、亲子交流和近期家庭事件,每两周进行一次对照,分析幼儿行为在家庭和班级两个微观系统中的一致性与差异性。遇到照护者更换、家庭成员离开、搬家、入园或升班等时间节点时,应及时更新观察重点,并由班主任、保育教师和家长共同调整支持措施。
例如,某小班幼儿入园后经常在午餐时哭闹并拒绝使用餐具,新任教师通过两周的连续记录,发现幼儿在点心环节能够自主进食,但午餐时只有在成人喂食后才愿意继续。经家长反馈,幼儿此前一直由祖母照护,在入园后才开始由父母承担日常照护。教师将支持重点确定为稳定情绪与逐步建立自主进餐习惯,即园内由固定教师陪伴幼儿进餐并安排熟悉同伴示范,家庭保持固定座位和用餐时间,每周记录自主进餐情况,直到幼儿能够独立完成大部分午餐。家庭和园所两个微观系统的同步调整,使幼儿在持续互动中逐渐形成新的生活习惯。
3.2优化家园双向沟通与协商指导方式
新任教师应围绕同一发展问题,与家长双方共同设定一个阶段目标,分别明确家庭和园所的实施内容,约定一至两周后的反馈时间。教师重点记录幼儿在园内与教师、同伴和活动材料的互动情况,家长重点记录幼儿与家庭成员的互动及作息执行情况,再通过面谈或电话整合两类信息。对于持续时间较长的问题,可邀请班主任、年级组长或保教管理人员共同参与,使家园沟通从教师与单个家长之间的交流,扩展为多主体协同支持。
例如,某中班幼儿连续一周拒绝入园,父母认为幼儿在园内受到同伴排斥。教师观察发现,幼儿进入活动区后能够正常参与游戏。通过双向沟通,教师提供了幼儿晨间哭闹时间、进入班级后的活动表现以及同伴互动记录,家长补充近期家庭作息变化和送园人员频繁更换的情况。双方共同确定调整计划为:由母亲连续两周固定送园,家庭在出门前使用相同的准备程序,教师每天安排固定同伴在门口迎接,并为幼儿预留熟悉的拼搭任务,家长记录幼儿出门情绪,教师记录入园后的恢复时间,每周共同比较一次。最后幼儿能够主动进入班级,家庭照护方式与园所接待方式也形成了有效衔接,中间系统的稳定联系增强了幼儿对两个生活环境的适应。
3.3构建园所支持下的入职培养体系
园所可围绕新任教师实际承担的家庭教育指导任务,建立分层培养体系。微观系统层面的培养重点放在幼儿观察、家庭访谈和亲子互动分析;中间系统层面重点训练家园目标协商、信息整合和矛盾处理;外部系统层面重点训练专业资源查询、园内会商和转介衔接;宏观系统层面结合家庭教育、儿童保护、学前教育政策设置和情境研判任务。每名新任教师由一名骨干教师负责带教,每月选择一个真实案例,依次完成观察、访谈、分析、指导和复查。园所每月组织一次案例会商,由教师、保育人员、保教管理人员和心理健康教师共同讨论,使园所管理制度、同事支持和专业培训持续深化新任教师的指导实践。
例如,某幼儿园为新任教师安排了一学期的家庭教育指导实践。第一个月由导师指导新任教师记录幼儿行为及互动情境,第二个月训练家长访谈和信息整理,第三个月开展家园协商模拟,第四个月参与园内个案会商,第五个月跟随保教主任了解专业机构转介流程。其间,一名新任教师负责跟踪一名午睡困难幼儿,在导师帮助下发现幼儿夜间入睡较晚、家庭睡前活动不固定。该教师遂与家长商定调整夜间作息,园内同步设置固定的午睡准备活动并每周比较幼儿入睡时间,幼儿平均入睡时间明显缩短,新任教师专业能力也在持续参与真实互动的过程中逐步提升。
3.4拓展社区与专业机构协同支持网络
幼儿园可把社区卫生服务中心、妇幼保健机构、儿童医院、家庭教育指导站和社会工作机构纳入幼儿家庭教育支持体系,使外部系统资源通过园所进入幼儿的日常生活。园所应建立专业资源清单,标明各机构的服务范围、联系人、预约方式和适用情形,设置专人负责资源更新与转介协调。新任教师若发现幼儿存在持续性的语言、动作、情绪或社会交往问题,应先整理园内观察、家庭反馈和既往支持记录, 再提交园所会商,经园所与家长协商后再由专业机构开展筛查或指导,最后由教师将专业建议转化为班级活动和家庭练习。
例如,某幼儿园一名四岁幼儿很少主动使用语言表达需求,在集体活动中经常通过拉扯教师衣物寻求帮助。新任教师连续一个月记录幼儿在进餐、游戏、户外活动和离园环节中的语言表现,向家长了解其家庭交流情况。专业人员提出增加情境表达训练的建议后,教师在班级中设置购物、点餐和角色扮演活动,家长每天安排亲子绘本讲述,社区专业人员每月跟踪一次。两个月后,幼儿能够使用短句表达饮水、取物和参与游戏等需求,外部专业资源也通过家园合作进入了幼儿的日常互动过程。
结束语
新任教师家庭教育指导能力短板的实质, 是幼儿发展证据、家庭生活信息、园所培养机制和社会支持网络尚未形成稳定连接的结果。通过以动态档案和差异化评估提高需求识别精度,以共同研判和正式会谈提升协商深度,以任务、导师和分阶段评价支持入职成长,以资源清单、跨专业会商和特殊家庭转介拓展支持边界的方法,新任教师才能在真实问题中获得可观察、可复盘、可求助的成长路径,使得家庭教育指导从经验提醒转向基于发展证据的专业服务。
中共广西壮族自治区委员会机关保育院 程 敏
参考文献
[1]夏婧,王红雨,张诗雅.幼儿园教师家庭教育指导胜任力调查研究 [J]. 教育理论与实践,2023,43(35):37-41.
[2]黄娟娟.幼儿园职初教师家庭教育指导专业自觉水平现状及影响因素的研究[J].上海教育科研,2017(5):70-74.
[3]但菲,耿雅琦.幼儿园新入职教师胜任力现状及提升策略[J]. 当代教师教育,2020,13(3):57-64.
[4]边玉芳,张馨宇.我国家庭教育指导服务内容体系的构建与递送路径 [J]. 中国电化教育,2024(12):8-14,22.