大中小学一体化视域下思政专业师范生职业素养培育策略
文章字数：2025
大中小学思政课一体化建设持续推进,对思政课教师的综合职业素养提出了更高标准。师范生作为思政教师队伍的后备力量,其培育质量直接关系思政课改革落地成效。
一、一体化视域下思政课教师职业素养的新要求
大中小学思政课一体化建设对教师素养提出了系统性、整体性的新要求。2022年教育部印发的《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》明确指出,要“注重学段衔接”“注重相互配合”“注重内外协调”, 这为思政课教师职业素养指明了方向。
纵向贯通的专业能力是基础。一体化要求教师具备跨越学段的教学胜任力,整体把握各学段课程标准的内在逻辑,理解课程目标的进阶关系,避免内容重复或脱节。同时,教师需根据学生认知发展规律进行适切性转化——小学阶段注重故事化呈现,中学阶段强化思辨性设计,大学阶段突出探究式教学。
横向配合的协作能力是拓展。思政课一体化不仅是纵向贯通,更需与课程思政实现横向协同。思政课教师应发挥专业优势,指导其他学科挖掘思政元素,构建跨学科育人格局。在数字化背景下,教师还需熟练运用智慧教育平台,实现优质资源的跨学科共享。
内外联动的育人能力是升华。教师需突破校园边界, 与家庭、社区、教育基地等建立育人联盟,将思政“小课堂”与社会“大课堂”有机结合。同时,面对社会思潮多元化、信息传播网络化的挑战,教师应保持政治敏锐性,及时将党的创新理论转化为教学资源,并构建多元评价体系持续优化教学。
二、当前师范生职业素养培育的现实困境
培养目标与一体化要求脱节。当前培养方案多遵循“学科本位”逻辑,侧重马克思主义理论素养和通用教学技能,缺乏对各学段目标递进性的系统把握。多数师范生虽能阐述不同学段的课程目标差异,却难以清晰说明其内在递进关系,更缺乏“跨学段教学”的思维准备,习惯于将自己定位为“未来的高中教师”或“未来的初中教师”。
课程体系与教学内容割裂。专业课程存在“重理论讲解、轻实践转化”的倾向。以高中思政课《经济与社会》为例,师范生虽系统学习了政治经济学理论, 却难以将其转化为高中课堂所需的教学内容。现有课程缺乏贯通大中小学的案例教学与衔接性设计,高校教师对中小学教学实际了解有限, 进一步加剧了理论与实践的脱离。
实践教学与协同机制不健全。实习实训多集中于单一学段、固定年级的“单点式”安排,师范生缺乏跨学段体验,无法观察同一主题在不同学段的呈现方式。高校与中小学之间的协同育人机制依然松散,联合教研多为一次性展示活动,缺乏围绕具体问题的深度研讨,师范生难以获得持续性的实践指导。
职业素养结构不完整。一是跨学段教学适应力不足,岗位调整后面临较长适应期;二是学情分析能力薄弱,难以兼顾学生“已有基础”和“未来需求”;三是信息化教学能力停留在操作层面,利用数字技术开发跨学段资源的意识不足;四是对思政课“政治性、生活性、时代性”的融合把握不够,难以实现价值引领与生活关照的统一。
三、一体化视域下职业素养培育的优化路径
破解上述困境,需要从意识培育、知识建构、能力养成三个维度进行系统性变革。
以一体化意识的培育为先导。“一体化意识”是师范生职业素养发展的逻辑起点。应在入学教育中设置专题模块,通过政策解读、案例呈现等方式使师范生建立整体认知; 在专业课程教学中,各门课程均应明确呈现与中小学思政课的关联点;同时将“一体化素养”纳入学业评价指标,通过教学设计、教育调研等形式考察其理解深度与应用能力,促使一体化意识内化为职业自觉。
以跨学段学科知识体系的搭建为内核。这是师范生具备一体化教学能力的知识基础。可开设“大中小学思政课课程标准比较研究”等必修课程,系统梳理各学段目标的递进关系;引入中小学真实教学案例,组织师范生围绕“爱国主义教育”“法治意识培养”等主题设计覆盖全学段的教学方案;开发一体化教学资源库,提供可参照的实践样本;建立跨学段轮岗实习制度,要求师范生在培养周期内完成小学、初中、高中三个学段的教育观察与体验,切身感受不同学段的教学差异。
以内外联动育人能力的养成为支撑。这是师范生适应新时代改革要求的关键能力。在师范教育中增设“家校社协同育人”“社区教育资源开发”等实践课程,引导师范生掌握与家长沟通、与社区合作的方法策略,学会整合红色教育基地等校外资源。建立高校教师、教研员、一线名师共同参与的“三位一体”指导机制,支持师范生围绕一体化建设中的真实问题开展教育调研。同时建立质量保障机制,通过成长档案、分段考核、就业跟踪等方式动态监测培养效果,及时调整方案。切实夯实师范生协同育人综合素养,推动其打破校园教学边界,将校内外育人要素转化为教学实践动能,为后续投身基础教育一体化育人工作筑牢能力根基。
四、结语
未来的思政专业师范生培育,必须超越特定学段、一般技能的培养模式, 从课程改革对教师的新要求处着眼。紧扣“大中小学一体化”的时代命题,建立涵盖一体化意识、跨学段知识体系和内外联动育人能力的培育体系, 方能为思政课内涵式发展输送真正高素质、专业化的创新型教师人才。
成都文理学院 李文亮
一、一体化视域下思政课教师职业素养的新要求
大中小学思政课一体化建设对教师素养提出了系统性、整体性的新要求。2022年教育部印发的《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》明确指出,要“注重学段衔接”“注重相互配合”“注重内外协调”, 这为思政课教师职业素养指明了方向。
纵向贯通的专业能力是基础。一体化要求教师具备跨越学段的教学胜任力,整体把握各学段课程标准的内在逻辑,理解课程目标的进阶关系,避免内容重复或脱节。同时,教师需根据学生认知发展规律进行适切性转化——小学阶段注重故事化呈现,中学阶段强化思辨性设计,大学阶段突出探究式教学。
横向配合的协作能力是拓展。思政课一体化不仅是纵向贯通,更需与课程思政实现横向协同。思政课教师应发挥专业优势,指导其他学科挖掘思政元素,构建跨学科育人格局。在数字化背景下,教师还需熟练运用智慧教育平台,实现优质资源的跨学科共享。
内外联动的育人能力是升华。教师需突破校园边界, 与家庭、社区、教育基地等建立育人联盟,将思政“小课堂”与社会“大课堂”有机结合。同时,面对社会思潮多元化、信息传播网络化的挑战,教师应保持政治敏锐性,及时将党的创新理论转化为教学资源,并构建多元评价体系持续优化教学。
二、当前师范生职业素养培育的现实困境
培养目标与一体化要求脱节。当前培养方案多遵循“学科本位”逻辑,侧重马克思主义理论素养和通用教学技能,缺乏对各学段目标递进性的系统把握。多数师范生虽能阐述不同学段的课程目标差异,却难以清晰说明其内在递进关系,更缺乏“跨学段教学”的思维准备,习惯于将自己定位为“未来的高中教师”或“未来的初中教师”。
课程体系与教学内容割裂。专业课程存在“重理论讲解、轻实践转化”的倾向。以高中思政课《经济与社会》为例,师范生虽系统学习了政治经济学理论, 却难以将其转化为高中课堂所需的教学内容。现有课程缺乏贯通大中小学的案例教学与衔接性设计,高校教师对中小学教学实际了解有限, 进一步加剧了理论与实践的脱离。
实践教学与协同机制不健全。实习实训多集中于单一学段、固定年级的“单点式”安排,师范生缺乏跨学段体验,无法观察同一主题在不同学段的呈现方式。高校与中小学之间的协同育人机制依然松散,联合教研多为一次性展示活动,缺乏围绕具体问题的深度研讨,师范生难以获得持续性的实践指导。
职业素养结构不完整。一是跨学段教学适应力不足,岗位调整后面临较长适应期;二是学情分析能力薄弱,难以兼顾学生“已有基础”和“未来需求”;三是信息化教学能力停留在操作层面,利用数字技术开发跨学段资源的意识不足;四是对思政课“政治性、生活性、时代性”的融合把握不够,难以实现价值引领与生活关照的统一。
三、一体化视域下职业素养培育的优化路径
破解上述困境,需要从意识培育、知识建构、能力养成三个维度进行系统性变革。
以一体化意识的培育为先导。“一体化意识”是师范生职业素养发展的逻辑起点。应在入学教育中设置专题模块,通过政策解读、案例呈现等方式使师范生建立整体认知; 在专业课程教学中,各门课程均应明确呈现与中小学思政课的关联点;同时将“一体化素养”纳入学业评价指标,通过教学设计、教育调研等形式考察其理解深度与应用能力,促使一体化意识内化为职业自觉。
以跨学段学科知识体系的搭建为内核。这是师范生具备一体化教学能力的知识基础。可开设“大中小学思政课课程标准比较研究”等必修课程,系统梳理各学段目标的递进关系;引入中小学真实教学案例,组织师范生围绕“爱国主义教育”“法治意识培养”等主题设计覆盖全学段的教学方案;开发一体化教学资源库,提供可参照的实践样本;建立跨学段轮岗实习制度,要求师范生在培养周期内完成小学、初中、高中三个学段的教育观察与体验,切身感受不同学段的教学差异。
以内外联动育人能力的养成为支撑。这是师范生适应新时代改革要求的关键能力。在师范教育中增设“家校社协同育人”“社区教育资源开发”等实践课程,引导师范生掌握与家长沟通、与社区合作的方法策略,学会整合红色教育基地等校外资源。建立高校教师、教研员、一线名师共同参与的“三位一体”指导机制,支持师范生围绕一体化建设中的真实问题开展教育调研。同时建立质量保障机制,通过成长档案、分段考核、就业跟踪等方式动态监测培养效果,及时调整方案。切实夯实师范生协同育人综合素养,推动其打破校园教学边界,将校内外育人要素转化为教学实践动能,为后续投身基础教育一体化育人工作筑牢能力根基。
四、结语
未来的思政专业师范生培育,必须超越特定学段、一般技能的培养模式, 从课程改革对教师的新要求处着眼。紧扣“大中小学一体化”的时代命题,建立涵盖一体化意识、跨学段知识体系和内外联动育人能力的培育体系, 方能为思政课内涵式发展输送真正高素质、专业化的创新型教师人才。
成都文理学院 李文亮