初中历史项目式学习的实施与评价研究
文章字数：1948
项目式学习可以将历史知识的理解和史料的研读融合到持续的任务中去, 但是课堂实践还存在着主题范围过宽、过程证据不足、成果评价重形式等状况。本文以部编版初中历史教材为依托,用课堂观察和任务分析相结合的方式, 对项目目标的确定、任务链的组织和评价证据的采集进行研究。经过研究得知, 以单元核心问题为线索设计递进式任务, 可使学生由史实记忆向关系解释转变。因此教师应该缩小项目范围, 用问题链贯穿课时, 建立过程表现和最终成果相互印证的评价机制。
引言
《义务教育历史课程标准 (2022年版)》认为,学生经过史料实证、历史解释等活动过程之后就形成了核心素养。目前项目式学习渐渐深入到初中历史课堂, 但是部分教学存在着项目范围过广、课时联系不紧密、成果评价过多侧重于作品展示等问题, 学生的史实关系解释还很缺乏。本文主要研究部编版教材单元内小型项目中, 教师如何将核心问题转化为可操作的任务, 用连续评价来理解变化, 从而提高项目实施的学科性和课堂可行性。
一、项目式学习实施的目标与基本框架
初中历史项目式学习要以一个可以涵盖主要史实的问题为中心。教师按照课程标准确定单元理解的目标,从中选择具有因果关系或发展线索的材料,先提出问题、收集证据、解释关系、形成成果、修改观点。项目周期应该控制在相邻课时内,每一课一个证据任务。教师经由学习单记录史料判定及因果解释,使得各项活动一直围绕中心问题展开,减少作品创作对历史思考时间的挤压。
二、核心问题驱动下的项目任务实施
(一)围绕治乱变化组织证据推理
在部编版历史七年级下册第一单元教学中,教师可以设置“唐朝为什么由盛转衰”的项目问题,将第2课“贞观之治”和第3课“开元盛世”再衔接第4课“安史之乱与唐朝衰亡”组织成连续的任务。学生先根据用人制度和经济材料概括出盛世的条件,再结合安史之乱前后政治的变化来判断转折因素。教师设计题目为:“前期重视人才为何不能阻止后期危机?请用教材中的两项史实说明。”学生完成因果链图之后标出直接原因和长期因素,教师根据此纠正证据和结论的脱节。
(二)围绕民族关系形成比较解释
在部编版历史七年级下册第二单元教学中,教师以“辽宋夏金元时期民族关系为什么存在冲突与交融并存”为问题核心,把第9课到第11课的政权并立与和议材料, 以及统一内容一起纳入一个任务中。学生比较澶渊之盟和宋金和议的背景和影响, 再观察元朝统一之后的关系变化。教师提出“评价一项和议应根据哪些历史结果”,让学生先判断,再用教材中生产和交往的信息来补充理由。教师根据学生的回答追问评价的标准, 使学生对历史事件的解释有多个角度的理解。
(三)围绕边疆治理建立时空联系
在部编版历史七年级下册第三单元教学中,教师以第15课“明朝的统治”、第18课“清朝的边疆治理”为依托,设计出“统一国家怎样保持有效治理”的任务。学生在地图上标记出有关治理区域之后, 从行政设置、制度安排等各方面去寻找证据。教师提出问题:“某项边疆治理措施是否可以说明中央治理加强? 请写出根据什么进行解决的现实问题。”学生完成治理措施说明卡后互相检查证据,教师再引导修订,使空间位置同治理方式和历史作用建立联系。
三、项目学习评价的证据链构建
(一)以过程记录评价历史思维变化
教师应该把评价融入到任务推进的过程中。每个课时结束之后, 学生把初步的判断和修订结论写在学习单上,老师主要看史实是否准确、证据能否支撑观点、解释能否形成因果关系。教师就同一个问题比较学生的前后答案, 用简短的评语指出证据上的不足。连续记录可以体现学生由直觉判断到史实解释的过程, 也为下一课时的材料调整和追问方式提供依据。
(二)以成果标准检验项目目标达成
项目成果评价应和前期的学习目标相对照。教师可以从史实的准确性、证据的关联性、解释的完整性、表达的清晰度这四个方面来给学生设置等级描述,从而让学生知道应该怎样修改。学生根据评价补充证据或者改变因果关系, 使得最后的成果真实地体现学生的史实解释能力。
(三)结合课例成效反思实施边界
上述课例说明, 小型项目可以加强前后两节课之间的联系, 学生在不断的追问中容易产生基于证据的解释。课堂观察发现任务数量过多时,学生就会把注意力转移到版面制作上, 历史推理的时间也会变少。教师应该控制成果的形式,优先选择阅读、比较和论证等活动,给重要的判断留出修改的时间。评价过程中还要保留教师的专业判断,及时纠正史实错误,提高同伴互评的学科指向。
结语
初中历史项目式学习的实施关键就是缩小项目切口, 把教材核心问题贯穿史实学习、证据运用、观点修订全过程,用过程记录、成果评价形成完整的证据链。本文以部编版教材为依托进行课堂化分析,但是研究依靠典型课例,缺少长期跟踪和学情比较。后续研究可持续观察各个班级任务完成质量以及评价一致性, 进而检验项目式学习对于历史解释能力的作用。
湖北省利川市思源实验学校 杨琼英
引言
《义务教育历史课程标准 (2022年版)》认为,学生经过史料实证、历史解释等活动过程之后就形成了核心素养。目前项目式学习渐渐深入到初中历史课堂, 但是部分教学存在着项目范围过广、课时联系不紧密、成果评价过多侧重于作品展示等问题, 学生的史实关系解释还很缺乏。本文主要研究部编版教材单元内小型项目中, 教师如何将核心问题转化为可操作的任务, 用连续评价来理解变化, 从而提高项目实施的学科性和课堂可行性。
一、项目式学习实施的目标与基本框架
初中历史项目式学习要以一个可以涵盖主要史实的问题为中心。教师按照课程标准确定单元理解的目标,从中选择具有因果关系或发展线索的材料,先提出问题、收集证据、解释关系、形成成果、修改观点。项目周期应该控制在相邻课时内,每一课一个证据任务。教师经由学习单记录史料判定及因果解释,使得各项活动一直围绕中心问题展开,减少作品创作对历史思考时间的挤压。
二、核心问题驱动下的项目任务实施
(一)围绕治乱变化组织证据推理
在部编版历史七年级下册第一单元教学中,教师可以设置“唐朝为什么由盛转衰”的项目问题,将第2课“贞观之治”和第3课“开元盛世”再衔接第4课“安史之乱与唐朝衰亡”组织成连续的任务。学生先根据用人制度和经济材料概括出盛世的条件,再结合安史之乱前后政治的变化来判断转折因素。教师设计题目为:“前期重视人才为何不能阻止后期危机?请用教材中的两项史实说明。”学生完成因果链图之后标出直接原因和长期因素,教师根据此纠正证据和结论的脱节。
(二)围绕民族关系形成比较解释
在部编版历史七年级下册第二单元教学中,教师以“辽宋夏金元时期民族关系为什么存在冲突与交融并存”为问题核心,把第9课到第11课的政权并立与和议材料, 以及统一内容一起纳入一个任务中。学生比较澶渊之盟和宋金和议的背景和影响, 再观察元朝统一之后的关系变化。教师提出“评价一项和议应根据哪些历史结果”,让学生先判断,再用教材中生产和交往的信息来补充理由。教师根据学生的回答追问评价的标准, 使学生对历史事件的解释有多个角度的理解。
(三)围绕边疆治理建立时空联系
在部编版历史七年级下册第三单元教学中,教师以第15课“明朝的统治”、第18课“清朝的边疆治理”为依托,设计出“统一国家怎样保持有效治理”的任务。学生在地图上标记出有关治理区域之后, 从行政设置、制度安排等各方面去寻找证据。教师提出问题:“某项边疆治理措施是否可以说明中央治理加强? 请写出根据什么进行解决的现实问题。”学生完成治理措施说明卡后互相检查证据,教师再引导修订,使空间位置同治理方式和历史作用建立联系。
三、项目学习评价的证据链构建
(一)以过程记录评价历史思维变化
教师应该把评价融入到任务推进的过程中。每个课时结束之后, 学生把初步的判断和修订结论写在学习单上,老师主要看史实是否准确、证据能否支撑观点、解释能否形成因果关系。教师就同一个问题比较学生的前后答案, 用简短的评语指出证据上的不足。连续记录可以体现学生由直觉判断到史实解释的过程, 也为下一课时的材料调整和追问方式提供依据。
(二)以成果标准检验项目目标达成
项目成果评价应和前期的学习目标相对照。教师可以从史实的准确性、证据的关联性、解释的完整性、表达的清晰度这四个方面来给学生设置等级描述,从而让学生知道应该怎样修改。学生根据评价补充证据或者改变因果关系, 使得最后的成果真实地体现学生的史实解释能力。
(三)结合课例成效反思实施边界
上述课例说明, 小型项目可以加强前后两节课之间的联系, 学生在不断的追问中容易产生基于证据的解释。课堂观察发现任务数量过多时,学生就会把注意力转移到版面制作上, 历史推理的时间也会变少。教师应该控制成果的形式,优先选择阅读、比较和论证等活动,给重要的判断留出修改的时间。评价过程中还要保留教师的专业判断,及时纠正史实错误,提高同伴互评的学科指向。
结语
初中历史项目式学习的实施关键就是缩小项目切口, 把教材核心问题贯穿史实学习、证据运用、观点修订全过程,用过程记录、成果评价形成完整的证据链。本文以部编版教材为依托进行课堂化分析,但是研究依靠典型课例,缺少长期跟踪和学情比较。后续研究可持续观察各个班级任务完成质量以及评价一致性, 进而检验项目式学习对于历史解释能力的作用。
湖北省利川市思源实验学校 杨琼英