大概念统领下高中历史问题链教学的设计与实践研究
文章字数：2005
高中历史教学要形成从具体事实中概括历史规律、解释历史现象并迁移解决新问题的能力, 大概念能够把分散的史实组织到较为稳定的认识框架中,问题链把这一框架转化为学生可经历、可思考的探究过程,在单元或课时教学中, 以大概念确定学习方向, 再通过层层递进的问题组织史料阅读、比较分析和观点表达,有助于形成史实、概念、解释、迁移的学习路径。本文围绕高中历史课堂, 探讨大概念统领下问题链的设计方法与实践策略。
一、大概念统领下高中历史问题链教学的设计方法
1. 提炼单元主题中的历史大概念
问题链设计要明确学生最终应形成什么样的历史认识,从课程目标、单元主题和关键史实中提炼具有解释力、统摄力的核心认识。例如学习近代中国社会变迁时,可提炼“外部冲击与内部转型相互作用推动近代中国社会变迁”这一概念性认识,提炼时应把握三个尺度:一是能够覆盖本单元多个重要史实,二是能够解释史实之间的联系,三是能够迁移到新的历史材料。教师据此筛选教材内容,把与大概念关系密切的事件、人物、制度和材料作为课堂重点,减少平均用力,使问题链始终围绕核心认识展开。
2.围绕大概念确定核心问题
大概念核心问题应具有开放性、统领性和一定认知张力,不能用“是什么”“有哪些”替代思考。例如围绕“国家治理能力影响王朝兴衰”这一大概念,可以设置“制度调整为什么能够改变国家治理效能”作为核心问题,围绕工业革命,可提出“技术变革为什么会重塑社会结构与世界联系”。设计时可先写出预期概念,再反向追问学生需要解释的历史现象,以“为什么”“如何”“有何关联”等方式形成主问题并检查后续各子问题能否共同服务于该主问题,避免问题数量很多却缺乏中心。
3. 按认知层级设计递进式问题链
问题链要体现学生认知由低到高的推进,以工业革命教学为例,先让学生从图表和材料中识别生产方式、人口流动和交通条件的变化,再追问机器生产与城市化之间存在什么联系;随后分析技术、资本、市场和制度条件怎样共同促成变化,最后讨论工业化为何既提高生产效率又产生新的社会问题。每一问都应利用前一问的结论作为下一问的思维支点,一条主链一般保持三至五个关键问题,必要时再设置辅助追问,确保课堂时间用于证据分析和观点表达。
4.结合史料创设问题探究情境
教师应围绕大概念选择文字、图像、地图、统计数据等具有互证或差异的信息, 创设需要学生判断和解释的历史情境。例如讲述明清时期经济变化, 可提供城镇分布图、商品流通记录、手工业经营材料及人口数据, 引导学生回答“这些材料共同反映了什么变化”“不同材料能够相互印证到什么程度”“为什么这种变化没有直接转化为近代工业化”, 问题提示学生关注时间、主体、立场和数据变化,学生不是从教材中直接寻找标准答案, 而是在材料证据与问题推进中逐步形成概念认识。
二、大概念统领下高中历史问题链教学的实践策略
1. 依托关键史实引导概念建构
课堂实施要处理好史实学习与概念建构的关系,大概念应建立在关键史实充分理解的基础上,教师选择能够体现历史转折、制度变化或因果关系的关键节点,让学生先弄清“发生了什么”,再问“这一史实说明了什么”。如讲辛亥革命时, 可围绕武昌起义、各省响应、中华民国建立、清帝退位等史实,逐步问政治权力结构发生了哪些变化、共和制度建立面临哪些限制,最终帮助学生形成“政治制度变革既受革命推动,也受到社会结构和现实力量制约”的认识。
2. 运用史料问题链深化历史解释
历史解释是问题链实践的核心环节, 设置存在差异的多则史料,让学生经历提取信息、辨别证据、建立联系、形成解释的过程。例如分析洋务运动,可以同时提供企业创办资料、军工生产数据、官员奏折和后人评价,先问各材料分别说明了什么, 再问材料之间是否存在一致或冲突, 最后要求学生解释“洋务运动为什么能够推动近代工业起步, 却没有实现国家富强目标”。要提醒学生区分史料事实与作者观点,说明结论所依据的证据, 关注证据是否充分、因果关系是否清楚,把问题链真正转化为历史解释能力训练。
3. 设置比较问题发展历史思维
比较能够帮助学生突破单一事件视角,认识历史现象的共性与差异,问题链中可选择具有可比条件的制度、改革或发展道路, 引导学生从背景、措施、主体、结果等维度建立比较框架。例如学习中外近代化时比较明治维新与洋务运动:两者都面临外部压力,为何改革范围、政治支持和最终结果不同,再问制度环境和社会动员能力在近代化进程中发挥了什么作用,改变时间或空间条件让学生判断原有结论是否仍然成立,使学生形成条件意识。
结语
大概念统领下的问题链教学围绕核心认识重新组织史实、史料和思维活动,教师先提炼具有统摄力的大概念, 再确定核心问题, 按照认知层级构建递进问题并通过史料情境让学生以证据作答。课堂中以关键史实奠基, 以历史解释深化认识,以比较拓展思维,以迁移检验概念; 实践中需控制问题数量和难度, 保证学生有阅读、讨论、表达和修正观点的时间, 使问题链真正成为推动深度学习的课堂结构。
湖北省宣恩县第一中学 陈 钰
一、大概念统领下高中历史问题链教学的设计方法
1. 提炼单元主题中的历史大概念
问题链设计要明确学生最终应形成什么样的历史认识,从课程目标、单元主题和关键史实中提炼具有解释力、统摄力的核心认识。例如学习近代中国社会变迁时,可提炼“外部冲击与内部转型相互作用推动近代中国社会变迁”这一概念性认识,提炼时应把握三个尺度:一是能够覆盖本单元多个重要史实,二是能够解释史实之间的联系,三是能够迁移到新的历史材料。教师据此筛选教材内容,把与大概念关系密切的事件、人物、制度和材料作为课堂重点,减少平均用力,使问题链始终围绕核心认识展开。
2.围绕大概念确定核心问题
大概念核心问题应具有开放性、统领性和一定认知张力,不能用“是什么”“有哪些”替代思考。例如围绕“国家治理能力影响王朝兴衰”这一大概念,可以设置“制度调整为什么能够改变国家治理效能”作为核心问题,围绕工业革命,可提出“技术变革为什么会重塑社会结构与世界联系”。设计时可先写出预期概念,再反向追问学生需要解释的历史现象,以“为什么”“如何”“有何关联”等方式形成主问题并检查后续各子问题能否共同服务于该主问题,避免问题数量很多却缺乏中心。
3. 按认知层级设计递进式问题链
问题链要体现学生认知由低到高的推进,以工业革命教学为例,先让学生从图表和材料中识别生产方式、人口流动和交通条件的变化,再追问机器生产与城市化之间存在什么联系;随后分析技术、资本、市场和制度条件怎样共同促成变化,最后讨论工业化为何既提高生产效率又产生新的社会问题。每一问都应利用前一问的结论作为下一问的思维支点,一条主链一般保持三至五个关键问题,必要时再设置辅助追问,确保课堂时间用于证据分析和观点表达。
4.结合史料创设问题探究情境
教师应围绕大概念选择文字、图像、地图、统计数据等具有互证或差异的信息, 创设需要学生判断和解释的历史情境。例如讲述明清时期经济变化, 可提供城镇分布图、商品流通记录、手工业经营材料及人口数据, 引导学生回答“这些材料共同反映了什么变化”“不同材料能够相互印证到什么程度”“为什么这种变化没有直接转化为近代工业化”, 问题提示学生关注时间、主体、立场和数据变化,学生不是从教材中直接寻找标准答案, 而是在材料证据与问题推进中逐步形成概念认识。
二、大概念统领下高中历史问题链教学的实践策略
1. 依托关键史实引导概念建构
课堂实施要处理好史实学习与概念建构的关系,大概念应建立在关键史实充分理解的基础上,教师选择能够体现历史转折、制度变化或因果关系的关键节点,让学生先弄清“发生了什么”,再问“这一史实说明了什么”。如讲辛亥革命时, 可围绕武昌起义、各省响应、中华民国建立、清帝退位等史实,逐步问政治权力结构发生了哪些变化、共和制度建立面临哪些限制,最终帮助学生形成“政治制度变革既受革命推动,也受到社会结构和现实力量制约”的认识。
2. 运用史料问题链深化历史解释
历史解释是问题链实践的核心环节, 设置存在差异的多则史料,让学生经历提取信息、辨别证据、建立联系、形成解释的过程。例如分析洋务运动,可以同时提供企业创办资料、军工生产数据、官员奏折和后人评价,先问各材料分别说明了什么, 再问材料之间是否存在一致或冲突, 最后要求学生解释“洋务运动为什么能够推动近代工业起步, 却没有实现国家富强目标”。要提醒学生区分史料事实与作者观点,说明结论所依据的证据, 关注证据是否充分、因果关系是否清楚,把问题链真正转化为历史解释能力训练。
3. 设置比较问题发展历史思维
比较能够帮助学生突破单一事件视角,认识历史现象的共性与差异,问题链中可选择具有可比条件的制度、改革或发展道路, 引导学生从背景、措施、主体、结果等维度建立比较框架。例如学习中外近代化时比较明治维新与洋务运动:两者都面临外部压力,为何改革范围、政治支持和最终结果不同,再问制度环境和社会动员能力在近代化进程中发挥了什么作用,改变时间或空间条件让学生判断原有结论是否仍然成立,使学生形成条件意识。
结语
大概念统领下的问题链教学围绕核心认识重新组织史实、史料和思维活动,教师先提炼具有统摄力的大概念, 再确定核心问题, 按照认知层级构建递进问题并通过史料情境让学生以证据作答。课堂中以关键史实奠基, 以历史解释深化认识,以比较拓展思维,以迁移检验概念; 实践中需控制问题数量和难度, 保证学生有阅读、讨论、表达和修正观点的时间, 使问题链真正成为推动深度学习的课堂结构。
湖北省宣恩县第一中学 陈 钰